Una visión Latinoamericana
Terminando la década de los 90 la Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en ALyC creada por la Corporación de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE, 1995) tuvo el propósito de promover la calidad y desarrollo de la educación para mejorar la situación de desigualdad, pobreza, exclusión y la capacidad “competitiva” de la región.
El primer informe de situación y tendencias en la educación bajo el signo “El futuro está en juego” (PREAL, 1998) destacaba deficiencias serias en los sistemas educativos relacionados con la desigualdad, exclusión, pertinencia y calidad de la educación que incidían directamente en la competitividad de los países de la región latinoamericana. Entre los hallazgos del estudio que divulga el informe, se puede señalar que la desigualdad educativa que se asociaba con: la poca calidad de la enseñanza vinculada a bajos niveles aprendizaje y aprovechamiento de los estudiantes; la falta de criterios y estándares compartidos en relación con el rendimiento de los estudiantes; la insuficiencia de inversión de recursos públicos en la educación primaria y secundaria; la falta de instancias para dar seguimiento y la rendición de cuentas de los resultados educativos. Estas tendencias de pertinencia, baja calidad y efectividad en la educación (UNESCO, 1995) representan obstáculos que se le presentan a las sociedades para hacer la transición hacia el paradigma del aprendizaje permanente de una educación para todos a lo largo de la vida de los sistemas educativos de los países y para la construcción de sociedades del conocimiento (UNESCO, 2005).
Durante las últimas décadas el número de personas que acceden a la educación superior se ha incrementado en todos los países de la región. La matrícula del sector privado ha aumentado más que la de las instituciones públicas elevando la tasa de participación en el sector terciario a 19% (todavía menos de la mitad de la de los países desarrollados). Esta expansión se caracteriza por una distribución desigual de las oportunidades de acceso y participación. Por otro lado, no existe una relación lineal entre el nivel de desarrollo de los países y el nivel de expansión de la oferta de la educación superior (ingreso per cápita y tasa de crecimiento de las Inst. de Ed. Sup.) por lo cual el crecimiento se asocia con el crecimiento sostenido de los egresados de la educación secundaria, lo cual ha promovido una masificación de oferta orientada a satisfacer el incremento en demanda y mayor diversidad de educación superior, en particular por el sector privado. Finalmente, el aumento en la demanda responde al mayor valor que ha adquirido la educación superior en el mundo del trabajo técnico-profesional por la gran demanda de los empleadores por nuevos conocimientos y competencias relacionados con los requisitos de calificación y desempeño en el mundo del trabajo de la nueva economía que se caracteriza por la innovación, uso intensivo del conocimiento y de las tecnologías.
Al considerar la desigualdad, el papel de la educación superior en estos tiempos es el de contribuir con el desarrollo de la sociedad del conocimiento y de las competencias y los servicios que se necesitan de acuerdo con el contexto de cada época. La creación de conocimiento y su utilización en la producción de bienes y servicios; en la formación para el trabajo, la prestación de servicios, la participación ciudadana y en el liderazgo político han caracterizado el papel que juega la educación superior de nuestros tiempos.
Se propone proyectar la transformación de la educación superior a una nueva etapa, no desde los límites de la reforma existente, sino desde la ruptura que trae un nuevo paradigma del aprendizaje y gestión del conocimiento a lo largo de la vida, con responsabilidad social para construir sociedades de conocimiento inclusivas y un desarrollo sustentable. En el escenario alternativo, se comienza con la transición desde la “demanda de mercado por más educación superior” propia del escenario tendencial hacia la capacidad de crear una “oferta enfocada en las necesidades de conocimiento” de todos los sectores de la sociedad. Se parte de la premisa de que el futuro es un proceso que se puede influenciar y construir desde el presente de tal manera que el futuro no sea inexorable.
En el Horizonte 2021 la población de estudiantes de edad correspondiente a los estudios del nivel superior y grupos de edad adulta se incrementará notablemente. De acuerdo con las proyecciones demográficas para la región, se estima que la población en la región llegará alrededor de 600 millones de personas y el número de estudiantes en las IES a 20 millones (CEPAL, 2006). El gran desafío para la educación superior será cómo atender en forma adecuada el aumento en la demanda social por educación superior de acuerdo con las necesidades de conocimiento y servicios de la sociedad, garantizando la inclusión, equidad e igualdad de condiciones en las oportunidades de estudio y superando la tendencia de repitencia y abandono de los estudios, muchas veces, por condiciones socioeconómicas. De igual manera, deberá presentar capitales culturales distintos con la flexibilidad para propiciar la transformación de las instituciones que hagan posible armonizar una oferta de oportunidades de estudios con orientación social, suficiente, eficiente y efectiva de alto nivel de “calidad”.
La realidad del Sistema de Educación Superior Argentino: diagnóstico y propuestas para el debate
Es importante poder analizar, al menos en números, cómo la demanda por estudios superiores, por parte de los estudiantes secundarios, no se traduce en los indicadores de los primeros años en la universidad.
Así en promedio 8 de cada 10 estudiantes secundarios aspiran continuar los estudios superiores pero solo 4 de ellos acceden y 2 continúan luego del primer año, así a la creciente intención de continuar estudios universitarios se le contrapone uno de los principales problemas que enfrentan hoy las universidades: “la deserción”. Los datos muestran el los últimos 5 años la retención cayó mas de un 20% en promedio en todo el país, siendo del 63.7% en 2004 y de solo el 39.10 en 2007. En consecuencia, podríamos decir que se desconoce el destino de casi un 60% de los alumnos inscriptos a las Universidad Públicas Argentinas.
Es decir que frente a esta fuerte expectativa que crea la universidad para la mayoría de los adolescentes, cabe a la misma una responsabilidad central en torno a la problemática de la deserción. Esta debe ser atendida ya que su desencadenante en frustración exacerba aún más las condiciones de postergación y marginalidad. Asegurar el ingreso a todos aquellos que posean capacidades actuales y/o potenciales para abordar los estudios superiores, atendiendo a las disparidades cognitivas en los puntos de partidas, significa afianzar los principios democratizadores e igualitarios, que tal vez solo hoy la educación puede brindar.
Plantear un sistema educativo que garantice la igualdad de oportunidades, que sea inclusivo y de excelencia, en las actuales condiciones económicas y educativas, significa un desafío mas que importante.
Distinguimos entonces, como problemática general de la Universidad – y como producto del acceso de masas – la heterogeneidad de los alumnos que recibe. No obstante, en nuestros días en nuestra universidad esta característica está más directamente vinculada a las diferencias socio-cognitivas ligadas a las prácticas de los alumnos en los trayectos de escolaridad previos.
En este sentido y tomando la idea de Ribeiro, la pérdida de la calidad académica estaría más vinculada con el acceso de alumnos con diferentes niveles de formación, de conocimientos y habilidades a una institución que mantiene similares patrones de funcionamiento que los de la universidad elitista, caracterizada por un alumnado más homogéneo. O también como sostiene Gregorio Weinberg, “la pérdida de calidad -relacionada con procesos de masificación- no tiene lugar por una derivación fatalista, sino porque no se adoptan las medidas para responder adecuada y eficientemente a los nuevos requerimientos”(Weinberg, 1974). Es decir se administra la situación sin efectuar las transformaciones necesarias para preservar la calidad académica.
El debate acerca del ingreso a la Universidad, muchas veces es reducido a dos posiciones antagónicas definidas entre la selectividad para el mejoramiento (ingreso restringido) y la apertura para la democratización (ingreso directo) suponiendo relaciones directas entre la cantidad y la calidad, la excelencia y la equidad.
Desde un extremo, se argumenta que la “conveniencia” de utilizar mecanismos selectivos al ingreso está dada por la gran cantidad de estudiantes que acceden a la Universidad provocando una disminución en la calidad de los saberes. Y desde el otro, se sostiene que la “necesidad” del ingreso directo estaría relacionado con la democratización de la Universidad, aplicando principios de igualdad de oportunidades. Sin embargo, ambas posiciones planteadas en términos absolutos son igualmente insuficientes, ya que, aún cuando parecen contradecirse, se apoyan en criterios meritocráticos que suponen que los alumnos son los únicos responsables en el proceso de adquisición de los saberes universitarios.
Si bien es cierto que la restricción del ingreso está asociada a prácticas de selectividad social constituyendo un modo de garantizar la exclusividad educativa para determinados sectores, no puede ignorarse que la misma puede adoptar distintas formas y aún enmascararse detrás de posiciones “democratistas”.
En el otro extremo, no es menos cierto que el ingreso directo no necesariamente supone una mayor democratización de la educación, ya que la igualdad de oportunidades al acceso a los estudios superiores entraña puntos de partida desiguales y por lo tanto desiguales posibilidades de “éxito”. En los niveles previos se conjugan diferentes mecanismos que facilitan o dificultan los procesos de apropiación de conocimiento (económica, geográfica, cultural, social, etc.) determinando heterogeneidades en la población estudiantil y por lo tanto puntos de partida desigual en el acceso a la educación superior. El nivel socio económico determina la formación que recibieron, así acorde a al colegio que asiste los rendimientos disciplinares varían considerablemente. Estos factores socioculturales operan de condicionantes pero creemos que no son determinantes en la medida que se implementen estrategias diferencias en y por la diversidad.
Una tercera postura que permitiría salir de esta contradicción sería la de sostener una concepción más amplia de la igualdad de oportunidades la cual supondría la obligación de la propia Institución Educativa (Universidad) de brindar igualdad de posibilidades a los ingresantes en la adquisición de los saberes y competencias universitarias. Lo cual implica asumir responsablemente la concreción de políticas de acción positiva.
La tensión supuesta entre “cantidad” y “calidad” se diluye a partir de lo expuesto, y toma su lugar, como problema, el del reconocimiento de la “heterogeneidad” en la población que accede a la Universidad y el de su tratamiento institucional.
La “heterogeneidad” (cognitiva, social, cultural, etc) no es en sí misma problemática; implica el reconocimiento (hasta ahora no explicitado) de formaciones diversas anteriores a la entrada en la educación superior. A pesar de esa diversidad hay un común denominador que se ha acentuado en los últimos años: la distancia entre los requerimientos disciplinares universitarios (contenidos, competencias y hábitos de estudios) y los saberes adquiridos en el nivel anterior. Implícitamente este dato es abordado desde la Universidad como una carencia a superar mediante diferentes mecanismos de homogeneización, sin aceptar revisar las propuestas educativas del primer año a la luz de este nuevo escenario socio-educativo.
Por lo cual frente a este diagnóstico, podemos tomar tres estrategias: implementar exámenes de ingreso, y que ingresen los mejores, establecer sistemas de ingreso directos, todos ingresan y los que abandonan son responsabilidad exclusiva de cada estudiante por su fracaso o bien implementar políticas que frente al diagnóstico de fuertes heterogeneidades existentes atiendan con políticas centralizadas, con el fin de incorporar los conocimientos necesarios para que los procesos no sean traumáticos y redunden en mejores índices de retención y por lo tanto en mayores tasas de graduación.
En esta última postura podemos afirmarnos, desde lo ideológico y lo pragmático, para proyectar estándares comunes a todas las universidades que nuestra organización proponga e implemente: diseñar programas de ingreso que, reconociendo las heterogeneidades en los puntos de partida y la necesidad de procesos de articulación de niveles como prerrequisito para la democratización del ingreso con calidad, se convierten en niveladores e igualadores, permitiendo equiparar las diferencias de formación previa.
Los estatutos de las universidades públicas nacionales deben establecer en forma clara y contundente que se debe “asegurar el ingreso irrestricto a la enseñanza universitaria atendiendo a las heterogeneidades preexistentes”, para borrar todo fantasma o duda sobre la idea que se tiene sobre el ingreso a las universidades y su diferencia con los sistemas de ingreso, tanto eliminatorios o nivelatorios.
Por ello, es que el Ingreso no debe ser considerado como un momento único sino como una secuencia de políticas y acciones concatenadas entre sí, en las que existen, sí, 3 momentos fácilmente identificables y sobre los cuáles es necesario diseñar las estrategias a implementar:
Momento 1. La articulación con el nivel medio, acciones propuestas:
a.- Respecto a los alumnos
- Preparar a los alumnos en contenidos generales y en aquellos propios de los campos disciplinares específicos de las distintas carreras, desde una perspectiva orientada al tratamiento de contenidos generadores considerados necesarios para el desarrollo de las carreras universitarias y al otorgamiento de elementos hipotéticos para el pensar.
- Propiciar hábitos de estudio y disposiciones para el pensar que apunten a la autogestión.
- Ambientar a los alumnos a un nuevo modelo pedagógico institucional, lo que implica reconocer y trabajar en una propuesta a esos efectos en: una diferente forma de abordaje epistemológico de los campos disciplinares; una actitud crítica y un reconocimiento de la provisoriedad de los conocimientos; una rutina de tareas diarias (cursado- dedicación al estudio- inscripciones a las materias; inscripciones a los cursos- búsqueda de información, trámites administrativos, etc) que requieren su planificación y su abordaje desde una actitud autónoma.
b.- respecto de los docentes:
- Actualizar y perfeccionar a los docentes del actual nivel medio, así como generar instancias de revisión reflexiva de sus propias prácticas, todo en relación con los modelos pedagógicos y los contenidos de propuestas de articulación, a los efectos de impactar al interior de las instituciones medias y por ende incidir en la construcción del polimodal, búsqueda cuya meta es acortar la brecha entre ambos niveles.
c. respecto de los contenidos y modelos pedagógicos:
- Diseñar propuestas temáticas, generales y específicas, que contemplen desde las necesidades planteadas por las exigencias curriculares de las carreras de la Universidad, las dificultades detectadas en la formación de los alumnos.
- Definir como función de la Universidad el jugar un rol protagónico en la producción de propuestas, investigaciones e informes cualitativos orientadores de políticas generales destinadas a la transformación del sistema educativo.
Momento 2. El acceso a la universidad
Con el fin de suplir las disparidades de conocimientos y aptitudes, y de la importancia de la nivelación de conocimientos, que pueden pensar Cursos Comunes para los ingresantes de todas las carreras con el propósito fundamental de posibilitar que los alumnos ingresantes posean una instancia de ambientación a la vida universitaria y accedan adecuadamente a un nuevo contexto de estudio, responsabilidades y actitudes, tendientes a propiciar un análisis reflexivo acerca de la Universidad y adquirir una visión Universal de las ciencias y las interrelaciones entre las diversas disciplinas científicas; además de cursos específicos niveladores en materias troncales de las diferentes carreras que terminan siendo “filtros” en el primer año. Los contenidos de éstos últimos deben posibilitar a la gran heterogeneidad de ingresantes la posibilidad de aprehender las herramientas y nociones básicas para un adecuado desempeño en las materias curriculares iniciales de su carrera, más allá de que funcionen a modo de repaso para algunos o de instancia formadora para otros.
Es crucial complementar estos cursos con actividades de orientación vocacional, propuestas de nivelación, estrategias de difusión, información y recepción de los ingresantes, pensando en las escuelas como escenarios posibles de realización de actividades y a los Ministerios de Educación como actores involucrados en el proceso.
Los Sistemas de Inscripción centralizados, sobre la base de un sistema coordinado de inscripción unificada, la atención integral al ingresante y una muestra estática de las carreras, apoyando además con acciones de comunicación mediática de la oferta académica, como así también focalizando en escuelas, municipios y ferias dirigidas a estudiantes secundarios, se han convertido en mecanismos efectivos a la hora de poder enfrentar a la gran oferta que gira entorno a la educación superior y no siempre de calidad.
Momento 3. Permanencia y contención
Bajo el análisis de que no son suficientes las políticas de mejoramiento en la instancia del ingreso para lograr mayor retención de los alumnos, se deben implementar políticas tendientes a evitar el desgranamiento en las etapas posteriores al ingreso.
En la línea con este planteo, proponemos discutir algunas que se han ido implementando en diversas universidades, tanto argentinas como del exterior, cuyos resultados resultan altamente satisfactorios:
- Generación de instancias remediales presenciales para aquellos alumnos que no se encuentren en condiciones de enfrentar las asignaturas curriculares troncales de su carrera, complementaria al cursado curricular regular, que aborde con responsabilidad las falencias producto de la diversidad en los modos de acceso al conocimiento previo a la Universidad y de los diferentes tiempos en los procesos de aprendizaje. Se debe favorecer la toma de conciencia reflexiva por parte de los ingresantes sobre las propias dificultades a los efectos de propiciar procesos de búsqueda y comprensión de los saberes requeridos.
- Políticas de estructuración de la currícula en base a ciclos, tendiente a otorgar certificaciones que acrediten el cumplimiento de los primeros ciclos de la carrera de grado, con el objetivo de facilitar el reconocimiento de un recorrido curricular en familias de carreras y dar al alumno que, por determinadas circunstancias, se vea obligado a abandonar sus estudios, la posibilidad de completarlos en la misma o en otra unidad académica afín. Esta certificación también posibilita la movilidad de estudiantes entre distintas Universidades y el acceso a una mayor y más diversificada oferta de formación general.
- Crear y/o fortalecer Programas de Apoyo a los Ciclos Iniciales de las Carreras de Grado con el objetivo de optimizar la infraestructura existente en aulas, laboratorios y bibliotecas, indispensables para asegurar la calidad de la enseñanza en las carreras de grado.
- Implementar programas tendientes a la formación inicial de estudiantes avanzados en docencia universitaria a través de tutorías para el Apoyo al ingreso y permanencia en los ciclos iniciales; así como incrementar los cargos de ayudantes alumnos. La incorporación de estudiantes, a través de tutorías en el momento del ingreso y becas de iniciación docente en los primeros años de las carreras resulta una interesante experiencia en varios sentidos: facilita la incorporación a la vida universitaria por el traslado de experiencia de pares alumnos avanzados, constituye una muy interesante experiencia de iniciación en el ejercicio de la docencia y por el otro resulta un eficaz instrumento de apoyo-acompañamiento disciplinar para los alumnos que no tengan un buen rendimiento en los Cursos de articulación y/o en las primeras materias y mejora la eficiencia en materia de optimización de recursos, si lo analizamos económicamente, en términos de asignación y resultados, porque se prioriza en áreas mas sensibles y de mayor prioridad académica.
- Homogeneización del régimen de cursado en el primer año de las distintas carreras. Esto implica una fuerte implementación de criterios administrativos ordenadores. Es interesante pensar en el cursado y sus opciones en términos que den cuenta de la preocupación por la duración de los procesos de aprendizaje de los alumnos. Ante ello, pareciera que el régimen de cursado anual favorece dicho proceso, no obstante el régimen de cursado cuatrimestral, siempre que la oferta se repita en los dos cuatrimestres, supone una mayor preocupación por la flexibilización del currículum, favoreciendo la libre circulación de alumnos y docentes.
- Respecto del modo de organización de la evaluación de los alumnos, el reconocimiento de la heterogeneidad en los modos de aprender y su mejor tratamiento sería el régimen de promoción sin examen final, con la posibilidad de rendir otro tipo de evaluación ante la situación de pérdida de la promoción.
- Estudiar los regímenes de correlatividades de modo de determinar las congruencias o no entre los contenidos de las diferentes asignaturas correlativas, que en general tienden a presentar grados considerables de rigidez, no siempre académicamente justificables.
- Los recursos docentes son asignados en porcentajes similares para las asignaturas del primer año en relación con los años siguientes. Esto indica una falta de focalización de la problemática del primer año dado que es indispensable un número mayor de docentes de acuerdo a la cantidad de alumnos que se debe atender y al tipo de tratamiento que se debe otorgar a la enseñanza de una masa heterogénea culturalmente.
- profundizar las políticas de Bienestar estudiantil (becas de ayuda económica, residencias estudiantiles, subsidios, comedores, cobertura en salud, etc.); propiciar la creación de instancias de asistencia pedagógica como asimismo la orientación y seguimiento educativo del ingresante (talleres, cursos, tutorías, etc.)
Conclusión:
Debemos ser capaces de generar condiciones que atiendan a superar la real problemática que enfrentan hoy quienes tienen que ingresar a la Universidad, situación de heterogeneidad a partir de los niveles de formación, situación social, procedencia, etc. Es nuestra responsabilidad como militantes de ésta organización política que cree y construye todos los días la universidad reformista, porque en sus principios yacen las igualdades que requiere la gestación de una Nación más justa y equitativa, desarrollada y auspiciosa. El conocimiento es un bien social, todos y cada uno de los ciudadanos tiene derecho a acceder a él. Nosotros somos hoy quienes tenemos la posibilidad de permitirles a muchos de aquellos que no pueden ver su derecho garantizado generar las oportunidades de un futuro mejor.
